Læringsomgivelser

Vi kan grovt sett skille mellom to typer læringsomgivelser: fysiske og digitale. En fysisk læringsomgivelse kan være et hvilket som helst fysisk sted hvor læring foregår. Kobler man dette til IKT så snakker vi i tillegg til klasseromsutforming, fysisk plass og arkitektonisk utforming også om kabling av skolebygg, nettverk og andre tekniske løsninger som skal til for at læring skal finne sted. Digitale læringsomgivelser derimot, kan være et hvilket som helst digitalt verktøy, eller kombinasjon av verktøy som blir brukt til læring og undervisning. Det kan for eksempel være nettsider for læring, kurssider, blogg, wiki, LMS, sosiale medier eller virtuelle verdener  og annet som innbefatter læring i en eller annen form. Jeg vil gå litt inn på forskjellige digitale løsninger som i en eller annen form kan sees på som digitale læringsomgiveler og prøve å redegjøre kort for hvordan læring kan foregå her:

• PLE (personlige læringsomgivelser) er tilpasset den enkeltes ønsker, preferanser og behov. Dette er i utgangspunktet en personlig læringsomgivelse som ikke nødvendigvis er satt i sammenheng med skole og undervisning. Det kan være brukeren selv som har tilrettelagt den. Læringsbegrepet blir satt i livslangt perspektiv, og omgivelsene er tilpasset den enkelte bruker. Et PLE handler om hvordan man setter web2.0 i system, hvilke verktøy man velger å bruke og hvordan man utnytter de ressurser for kunnskap og læring som er tilgjengelige for oss på den måten som gagner oss mest. I en slik læringomgivelse har man behov for å organisere den kunnskapen og informasjonen vi henter gjennom for eksempel rss-feeds, og om å gjøre den kunnskapen vi erverver oss om til vår egen ved å gjenskape den med egne ord. Det krever refleksjon å velge ut sin personlige PLE - hvilken kunnskap ønsker vi og hvordan skal vi organisere den?

• LMS (læringsplattformer) er digitale plattformer hvor en rekke verktøy for å støtte læringsaktiviteter og administrasjon av disse er samlet. LMS er dermed en verktøykasse for pedagogisk personell. Det er et system for å støtte og organisere læring. Verktøyene i et LMS er integrert i en felles omgivelse med en felles database, og har delt tilgang til dokumenter og informasjon. Gjennom verktøyene i et LMS kan brukerne kommunisere seg i mellom. Undervisning og læreprosesser kan administreres. Man kan som pedagogisk personell planlegge og styre prosjekter og informasjon kan lagres og deles.

• Sosiale medier: ulike digitale verøy med potensiale for å støtte elever i aktiv kunnskapsproduksjon og læring som sosial prosess. Begrepet sosial web brukes om en rekke sosiale netttjenester som baserer seg på aktiv deltakelse fra brukere. Eksempler på dette er Picasa, Facebook, Twitter, MSN som alle er sosiale nettsamfunn. Disse tjenestene kjennetegnes ved at det er lett å produsere, dele, kommentere og bearbeide sitt eget og andres innhold. En blogg er en internettside for en forfatter legger ut informasjon som kan kommenteres av andre. Blogg kan brukes som et pedagogisk middel når den blir satt opp med en hensikt. Her kan publiseringsformen tilpasses den enkeltes behov. Det som blir lagt ut kan kommenteres av andre som leser innleggene. Gjennom faglige diskusjoner skaper man kunnskapsnettverk for meningsutveksling er erfaringsdeling. En wiki er en eller flere nettsider laget med det mål å gi lesere muligheten til å bidra med og endre på innhold ved bruk av et «markup-language». Hvem som helst er med, hvem som helst kan redigere sier.Wikier kan også bli brukt i skoler og organisasjoner for å forenkle samarbeid og kunnskapsdeling og for å samle på denne kollektive kunnskapen som en ressurs for fremtiden. Gjennom wiki kan man samarbeide rundt dokumenter, komme frem til avgjørelser og holde hverandre oppdaterte.

• Virtuelle verdener: simulerte virkeligheter der man kan samarbeide og kommunisere i et 3D-landskap. En virtuell verden er en nettbasert simulert virkelighet der individer omgås hverandre ved å bevege seg rundt i et tredimensjonalt landskap ved hjelp av en virtuell representasjon av seg selv (en avatar). Inne i den virtuelle verdenen kan man møte og snakke med andre, både ved chat og lyd. En fordel med virtuelle verdener i forhold til mer ordinære læringsplattformer, er at bruken av en avatar gir brukerne en sterkere følelse av tilstedeværelse og nærhet.

Så er det da opp til oss i skolen hva vi ønsker å bringe inn i elevenes digitale hverdag. Er det formålstjenelig med både PLE og LMS? En av delene - i så fall hvilken? Klarer vi å dra nytte av sosial web i undervisningssammenheng, eller skaper det bare frustrasjon å skulle "jage" elevene vekk fra facebook? Finnes det en mellomting, for eksempel blogg eller wiki? Skal enkelte spill i en 3D-verden sees på som et gode læringsomgivelser? Jo, mange ting å ta hensyn til og mange muligheter. Jeg tror ikke man skal utelukke verken det ene eller det andre. Jeg tror man skal prøve å utnytte de mulighetene som finnes for å skape et godt læringsmiljø for elevene. Dersom man finner den gyldne middelvei er det ingenting i veien for å utvide repertoaret for hva man tar i bruk i skolen. Grensen går der hvor det ikke lenger er læring, bare sosiale omgivelser. Det er opp til den enkelte å sette grensen, og til å skape et læringsmiljø hvor de enkelte læringsomgivelsene får plass.

--------------------------------

Kilder:

http://www.uninettabc.no/

Leksjonstekst

Bedre vurderingspraksis

Jeg jobber på en forholdsvis liten privatskole med rett over 100 elever. I løpet av fjoråret hadde jeg en kollega som tok 15 studiepoeng i vurdering. I den forbindelse fikk vi andre lærere visse oppgaver og emner vi skulle jobbe med på henholdsvis småtrinn, mellomtrinn og ungdomstrinn. Dette var en nyttig arbeidsprosess hvor vi tok for oss temaene elevkartlegging, elevvurdering og elevmedvirkning på alle trinn. Vi gikk gjennom lovverket i forhold til nevnte punkter og tilbake til praksisen vår for å se hvor vi sto i forhold til hva som er forventet av oss. Samtidig utarbeidet vi planer for hvordan vi skulle jobbe fremover med elevmedvirkning og elevvurdering – normativ og summativ vurdering. Et av de punktene vi fant ut at vi måtte arbeide grundigere med var elevmedvirkning og klar målformulering i forhold til elevene. Vi hadde ikke tydeliggjort målene godt nok for elevene, og på den måten ikke ansvarliggjort dem når det gjaldt hva som var forventet at de skulle kunne i et emne. Her er et utklipp av hva vi kom frem til, først om elevmedvirkning:

Veldig greit med planer, men de må anvendes for at det skal være noen vits i dem. Når jeg ser på de tre eksempelskolene i forelesningen blir jeg mektig imponert. Det krever stor innsats å snu ei skute som har vært på samme kurs i mange år. Jeg opplever på skolen min at det tar tid å endre praksis. Mange er villige, men all dokumentasjon som er påkrevd spiser opp tiden til flere av kollegene mine. Dessverre. Andre igjen er blant "ildsjelene" som klarer å omstille seg og ta i bruk blant annet digitale hjelpemidler i vurderingsprosessen, som for eksempel It's learning. Her er hva vi har av retningslinjer for vurdering:

Vurderingspraksisen vår har endret seg i forhold til å gi tydeligere fremovermeldinger. Før alle foreldresamtaler skrives det vurdering og fremovermelding til elevene.

Sammenlignet med eksempelskolene har vi et langt stykke å gå. Spesielt i forhold til nedbryting av kompetansemålene slik at de blir forståelige for elevene, og i forhold til periodeplaner. Stort sett er det slik at detaljerte målformuleringer presenteres foran prosjekt- eller gruppeoppgaver og ikke i det daglige arbeidet. Det bør finnes synlige, forståelige mål for elevene i forhold til hver eneste ukes planer og forventninger. Det er jo på denne måten at elevene blir i stand til å jobbe målbevisst for å mestre målene. Ikke bare vi voksne trenger mål for det vi gjør, også elevene gjør det. Akkurat dette kommer til å bli et av mine mål for tiden som ligger foran: å få konkretisert kompetansemålene og brutt dem ned til detaljerte mål som elevene kan strekke seg etter, og synliggjøre dem for elevene.

Bloom's taksonomi

Å bryte ned kompetansemålene i delmål er en tidkrevende oppgave når vi snakker om vurdering. Men likevel er det nødvendig for at man skal kunne grunngi vurderingene av elevene. Bloom’s taksonomi kan være nyttig i denne møysommelige arbeidsprosessen.

Denne oppgaven tar utgangspunkt å bruke Blooms taksonomi for å bryte ned kompetansemålene i delmål, med vurderingskriteriene ”over middels grad av måloppnåelse”, ”middels grad av måloppnåelse” og ”under middels grad av måloppnåelse”. Jeg har tatt for meg et av kompetansemålene i norsk for 7. trinn:

Det er viktig at eleven skal kunne forstå hvorfor en vurdering av vedkommendes arbeid blir som den blir. Eleven trenger å se hva det er forventet at han skal kunne for å vite hva han skal kunne eller hva han må jobbe med. Uten forståelig mål famler eleven i blinde. Målene må presenteres sammen med oppgaven, og målkriteriene må sees på sammen med elevene. Ofte kan også elevene være med på å utforme vurderingskriteriene, spesielt i vurdering av prosjekter og gruppeoppgaver. Da vil de lettere forstå hva som må til for å få en god vurdering av arbeidet.
---------------------------------------
Kilde:
UFD (2006) Kunnskapsløftet - fag og lærerplaner for kunnskapsløftet. Undervisnings- og forskningsdepartementet [Internett] Tilgjengelig fra: http://udir.no/grep/Lareplan/?laereplanid=1001576&visning=5&sortering=3&hoid=1001579 [Lastet ned 08.11.2009]

Integrering av IKT i undervisningen

ITU Monitor (2009) sier blant annet at det er sammenheng mellom elevens digitale kompetanse og skoleleders prioriteringer i bruk av IKT i fagene. Det trekkes frem at infrastruktur, tilgang til IKT ved behov, ressurser til IKT- drift ved skolene, midler til å integrere IKT i fag, bruk av LMS og systematisk kompetanseutvikling av lærerne er faktorer som spiller en rolle for elevens digitale kompetanse. (ITU Monitor 2009)                                                                                                                                                                                                         


Som figuren viser er ledelsen en viktig faktor i forhold til implementering av IKT i skolen. I følge Phillipa Lee er 70% av ansvaret knyttet til ledelsen, 20% til selve prosessen og bare 10% til teknologien. Det er dermed ledelsen som har hovedansvaret, og ikke den enkelte lærer. Det er skoleledelsen som må utvikle en langsiktig plan i forhold til implementering av IKT i undervisningen, i forhold til å sette av ressurser og midler til kompetanseheving hos lærerne, samt utvikle en visjon for selve IKT-bruken.


Nå vil jeg ikke henge meg opp i bare ledelsens ansvar i dette innlegget, men også hva den enkelte lærer bør tenke på i forhold til hva man skal kunne eller ei. Det er greit at ledelsen har det overordnede ansvaret. Men det er viktig den enkelte lærer også motiverer seg til å prøve å utvikle seg gjennom IKT. Ledelsen skal legge til rette for det både formelt sett og i forhold til tid og ressurser, men læreren må faktisk gjennomføre det og implementere det i sin undervisning! Er man lærer så må man tilpasse dagen i dag til dagen i morgen. IKT er kommet for å bli, og godt er det. 


En god ledelse legger opp til realistiske mål og oppnåelige resultater. En god ledelse tar vare på sine ansatte. Jeg tror ikke det er lett for den eldre garde å bytte frekvens fra den gamle, gode tavleundervisningen til det spekteret av digitale muligheter i dag. Jeg tror at mye av det gode, gamle er veldig godt undervisningstoff. Og jeg mener at det ikke skal kastes bort. Mange skatter ligger gjemt i permene til de som har vært lenger i skolen enn oss andre. Det skal vi huske på...alle pennestrekene som har blitt ført, alle anstrengelsene som har blitt lagt ned, alle tårene som har trillet ned en slitent kinn og all kunnskapen som har blitt bokført. Det må ikke kastes bort fordi om vi lever i en ny, digital tidsalder. Men kanskje det skal "sprites opp" med IKT og på den måten bli mer "up to date"? Om vi kunne kombinere kunnskapen fra permene over i vår digitale hverdag ville vi blitt så mye rikere. Vi trenger ikke finne opp kruttet på nytt. Vi trenger bare en ledelse som SER, TILRETTELEGGER OG VIDEREFØRER. Den enkelte lærer har et selvskrevet ansvar i forhold til å øke sin digitale kunnskap og kompetanse. Likevel er det ledelsen som må legge opp til dette i en lokal handlingsplan. Gjennom intern, formalisert kursing og kollegaveiledning kan lærerne bygge opp en felles kompetanseplattform. Det krever selvsagt en pedagogisk IKT-veileder for å hjelpe til med dette. Det må stilles kompetansekrav til de ansatte og den interne veiledningen og kursingen bør sørge for at alle får samme utgangspunkt i forhold til digital kompetanse (gjerne mer enn minimumskravet). 


Rollefordelingen i en slik prosess vil altså være:
* ledelsen og IKT-veileder utarbeider en lokal plan for kompetanseheving blant lærerne
* IKT-veileder eller annet kompetent personell gjennomfører kurs/veiledning i henhold til kompetansekravene som stilles i handlingsplanen. Denne omfatter også bruk av nettressurser og aktuell pedagogisk programvare
* den enkelte lærer integrerer ny kunnskap i undervisningssammenheng


-----------------------------------
Kilder:
ITU (2009) ITU Monitor 2009 - Skolens digitale tilstand, Oslo, Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning,  [internett] Tilgjengelig fra ITU: http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf [Lastet ned 30.10.09]

Hva er digital kompetanse?

Digital kompetanse er et vidt begrep, og det finnes vel ingen fasitsvar på nøyaktig hva begrepet skal dekke. Men uansett er det det overordnede styringsdokumentet vi lærere forholder oss til. Stortingsmelding 30, Kultur for læring, ga oss denne forklaringa på digital kompetanse:

Digital kompetanse er summen av enkle IKT-ferdigheter, som det å lese, skrive og regne, og mer avanserte ferdigheter som sikrer en kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy og medier. IKTferdigheter omfatter det å ta i bruk programvare, søke, lokalisere, omforme og kontrollere informasjon fra ulike digitale kilder, mens den kritiske og kreative evnen også fordrer evnen til evaluering, kildekritikk, fortolkning og analyse av digitale sjangrer og medieformer. Totalt sett kan digital kompetanse dermed betraktes som en meget sammensatt kompetanse. (UFD, 2003)

La oss se på noen definisjoner av begrepet:

Søby (2005) illustrerer digital kompetanse i denne figuren:

Erstad (2005) definerer digital kompetanse som "...ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for mestring i det lærende samfunnet" (Erstad, 2005:12).

Krumsvik (2007) deler digital kompetanse inn i fire grunnkompetanser:

• Basal IKT-ferdighet
  
• Pedagogisk-didaktisk IKT-skjønn
  
• Læringsstrategier/metakognisjon
  
• Digital danning

Rolf Baltzersen (2009) skisserer digital kompetanse i denne figuren:

Er det forskjeller i disse definisjonene på digital kompetanse, eller sier de stort sett det samme? Illustrasjonen til Søby og Erstads definisjon dekker etter min mening de samme områdene når det gjelder digital kompetanse. De ble også utformet i lys av forrige læreplan, L94. Sammenligner vi deres definisjoner med Krumsvik og Baltzersen, ser vi at de sistnevnte "bygger ut" begrepet med å spesifisere at digital dannelse også inneholder et pedagigisk-didaktisk aspektet og læringsstrategier og digital dannelse. I det store og det hele tar alle modellene utgangspunkt i det basale og videreutvikler kompetansen gjennom læring, kreativitet, vurderingskompetanse og digital dannelse, men Krumsvik og Baltzersen ser på digital kompetanse i lys av den nye læreplanen (LK06), og peker på den pedagogiske kompetansen som tar hensyn til læreprosessen til eleven. Søby og Erstad forholder seg mer til den tradisjonelle digitale tekniske kompetansen, som har fokus på verktøysiden.

Personlig mener jeg at illustrasjonen til Baltzersen dekker det meste av hva jeg legger i begrepet digital kompetanse.

------------------------------------------------

Kilder:

Erstad, O. (2007) Mestring og dømmekraft i informasjonssamfunnet. Vettenranta, S. (red) Mediedanning og mediepedagogikk (2007:197). Oslo, Gyldendal Akademiske.

Krumsvik, R. (2007) Digital kompetanse i kunnskapsløftet. Krumsvik, R. (red) Skulen og den digitale læringsrevolusjonen (2007:64). Oslo: Universitetsforlaget.

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf [Lastet ned 21.10.2009]

UFD (2003) Stortingsmelding nr 30, 2003-2004, Kultur for læring. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengelig fra: http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20032004/030/PDFS/STM200320040030000DDDPDFS.pdf [Lastet ned 21.10.2009]

Hvilket fokus har læreplanen i mine fag på digital kompetanse – er det et kritisk eller kreativt fokus?

Jeg er blant annet lærer på 7. trinn i norsk, samfunnsfag og matematikk. Å kunne bruke digitale verktøy er en gjennomgående grunnleggende ferdighet i samtlige fag, og jeg vil si at læreplanens fokus i nevnte fag er både kritisk og kreativt. La oss se på de grunnleggende ferdighetene i norsk 7. trinn:
Å kunne bruke digitale verktøy i norsk er nødvendig for å mestre nye tekstformer og uttrykk. Dette åpner for nye læringsarenaer og gir nye muligheter i lese- og skriveopplæringen, i produksjon, komponering og redigering av tekster. I denne sammenheng er det viktig å utvikle evne til kritisk vurdering og bruk av kilder. Bruk av digitale verktøy kan støtte og utvikle elevenes kommunikasjonsferdigheter og presentasjoner. (UFD, 2005)

Her ser vi at elevene skal ha utvikle evne til kritisk vurdering og bruk av kilder, samtidig som å bruke digitale verktøy er nødvendig for å mestre nye tekstformer og uttrykk. Videre står det at digitale verktøy kan støtte og utvikle elevens kommunikasjonsferdigheter og prestasjoner. Sistnevnte er jo virkelig et kreativt fokus. Læreplanen i norsk har både et kritisk og et kreativt fokus når det gjelder digital kompetanse. Jeg ser det som meget viktig at man har med det kritiske fokuset. Internett er et åpent farvann med mange rev man kan støte på. Et sunt kritisk syn på både hva man søker på, hvordan man søker og hvilke verktøy man bruker er viktig i den digitale dannelsen elevene våre skal gjennom. Det å få digital kompetanse innebærer kjennskap til og kunnskap om å ferdes trygt på nett, å finne relevant kommunikasjon og å kunne anvende denne i de sammenhengene det er relevant. Å ”google” seg til gode kilder er absolutt ikke holdbart. Det er dette de fleste elevene gjør i hverdagen. Å skulle snu denne trenden i skolesammenheng er viktig. Dette kan læreren gjøre ved å bevisstgjøre elevene på hvordan finne de gode, pålitelige kildene i sin informasjonssøken.

Jeg har aktivt brukt Netvibes i denne sammenhengen. Der kan man opprette sin egen startside hvor man legger inn widgets med lenker til pålitelige kilder. Spesielt i forhold til prosjektarbeid har dette vist seg nyttig – både for elevene som da søker etter informasjon på forhåndsdefinerte nettsider – og for læreren i forhold til å vurdere kildene i ettertid. En tilrettelagt startside sparer elevene for unødvendig leting etter fagstoff og for læreren unødvendig søken etter å vurdere kildene elevene har brukt. Et eksempel fra forrige uke: Vi hadde prosjektuke for 1.-9. trinn på vår skole: "Fugleuke”. Skolen vår befinner seg like i nærheten av et naturreservat med mange flotte (og til tider) sjeldne fugler. Derfor ønsket vi at elevene skulle jobbe med diverse gruppe- eller prosjektoppgaver i forbindelse med fugler. Her er startsiden jeg lagde for solekn vår. Den har tre faner: en for 1.-3. klasse, en for 5.-7, og en for 8.-9. klasse (10. klasse var i Polen den uka og deltok ikke).

http://netvibes.com/prosjektuke_ekg

Samtidig som vi jobbet ift. IKT med et kritisk syn på kilder, opphaverett og publisering, oppfordret vi elevene til å være kreative i sin utforming av prosjektene, og de mange flotte resultatene ble publisert på It's learning.

Nå var dette kanskje en avsporing i forhold til intensjonen i dette innlegget, men jeg ønsket å eksemplifisere hvordan vi kan jobbe med et kritisk OG et kreativt syn på digital kompetanse i en og samme oppgave.
------------------------------------------------------------------
Kilde:

UFD 2006 Læreplanen i norsk [Internett] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/grep/Lareplan/?laereplanid=1001576
[Lastet ned 17.10.09]

LMS i skolen

Hva er LMS?


LMS (Learning Management Systems) kalles ofte på norsk digitale læringsplattformer. Uninett (2005) definerer LMS slik:

Et LMS er et utvalg av verktøy for å støtte læringsaktiviteter og administrasjonen av dem. Verktøyene er teknisk integrert i en felles omgivelse med en felles database, og har derfor delt tilgang til dokumenter, statusinformasjon og annen informasjon. De er videre presentert gjennom et enhetlig webbasert brukergrensesnitt, hvor de opptrer visuelt og logisk konsistent overfor brukeren” (Uninett, 2005)

Et LMS samler verktøy i en "verktøykasse" for å støtte læringen på en felles digital plattform. Valg av verktøy gjøres på grunnlag av typen læringsaktivitet og pedagogisk tilnærming i de forskjellige fagene. De to største læringsstøttesystemene i norsk grunnskole er Fronter og It's learning, hvorav det første store gjennombruddet kom med Fronter (tidl. ClassFronter).

Fronter har i dag over 50 ulike verktøy for å støtte og administrere læringsaktiviteter. Det kan nevnes samskrivingsverktøy, chat, video, meldingssystemer, diskusjonsfora og tekstfunksjonalitet. Den største konkurrenten til Fronter i dag er It's learning. I Utdanningsdirektoratets rapport "Digitale læringsplattformer - i går, i dag, i morgen" (UFD, 2006) påpekes det at begge læringsplattformene er utformet for å møte studenters, elevers og læreres behov, både ut fra administrative og pedagogiske hensyn. Plattformene har vektlagt brukervennlighet, stabil og skalerbar drift og en rask og målbar nytteverdi for brukerne når de har utviklet sine systemer.

En digital læringsplattform er bygd opp med et vennlig brukergrensesnitt. Fronter har romstruktur hvor hver klasse har sitt eget klasserom i den digitale skolebygningen. Elevene har tilgang til sitt klasserom, hvor deres personlige mapper innenfor ulike fag befinner seg, ressursbanker med relevante lenker for undervisningen, fora for diskusjon eller samtale samt informasjon, arbeidsplaner og annet læreren legger ut. Læreren administrerer rommet og bestemmer hvordan det skal se ut og hva som skal ligge i rommene. Noen LMS er knyttet opp mot fellesrom i kommunen, slik at de tilknyttede skolene kan legge inn og dele pedagogiske ideer, undervisningsopplegg og informasjon med hverandre.

It's learning er bygget opp på samme måten, men strukturert etter fag, ikke etter klasserom. Elevene har en e-portefolio hvor de kan lage mapper og strukturere innholdet sitt. Alle fag administreres av faglærere. Oppgaver, filmsnutter, lydklipp, prøver og arbeidsplaner legges inn i de forskjellige fagrommene. It's learning har også plagiatkontroll som lærerne kan benytte i vurderingsarbeidet. Videre inneholder LMS-et muligheter til å lage tester, flervalgsoppgaver, prosjekter, gruppeoppgaver, samskrivingsdokumenter, mapper med mappevurdering og statistikker/rapporter. Det finnes også flere verktøy enn det som sies her.

Hvordan kan lærere bruke digitale læringsplattformer til å øke elevenes digitale kompetanse?

Utdanningsdirektoratet kommer med følgende uttalelse i artikkelen "Digitale læringsplattformer i grunnutdanningen":

Undersøkelser fra 2005 viser at 17 % av grunnskolene og 96 % av videregående skoler har anskaffet en digital læringsplattform. Denne utviklingen har skutt fart de siste 3-4 årene og, stadig flere barne- og særlig ungdomsskoler anskaffer eller vurderer å anskaffe det. Dette betyr at mange skoleeiere og skoler har investert og vil investere i denne typen læringsteknologi. Gjennom reformarbeidet knyttet til Kunnskapsløftet og de nye læreplanene, er det vedtatt at det ”å bruke digitale verktøy” er en grunnleggende ferdighet på linje med å lese, skrive, regne og uttrykke seg muntlig. Dette sannsynliggjør at utbredelsen av digitale læringsplattformer (LMS) vil øke ytterligere i årene som kommer. De investeringer og endringer som skoleeier og skoler gjør både økonomisk, organisatorisk og kompetansemessig, må forventes å være bygget på et solid kunnskapsgrunnlag. (UFD, 2006)

Mange elever er fra tidlig alder vant med sosial web fra fritiden og er vel kjent med opplasting av bilder, spill og enkelt informasjonssøk. Lærere kan man med fordel dra nytte av kunnskapen elevene allerede har ervervet og sette den inn i en pedagogisk sammenheng. En læringsplattform eller et ressursrom kan være en samling av lærerike, interessante og motiverende lenker, spill og oppgaver i tillegg til nettressurser til læreverkene. Gjennom Diglib laster man ned nettressursene, og på den måten presenteres interaktivt lærestoff for elevene. De fleste læreverkene etter Kunnskapsløftet har utfyllende nettsider med godt pedagogisk og selvinstruerende innhold. Man også legge inn hensiktsmessige lenker slik at elever som er spesielt interessert i temaer kan gå inn å lære mer. Elevene kan i et slikt ressursrom gå inn på trinn som er både lavere og høyere enn det de selv er på. På denne måten kan de repetere stoff de har lært eller de kan gå videre for å lære mer om temaer de jobber med. Et slikt ressursrom kan være en meget god differensieringsmulighet for alle elever.

Rommene eller mappene må være ryddige og oversiktlige, og elevene må oppleve det interessant og attraktivt å jobbe ut fra læringsplattformen. Alle rom bør stadig oppdateres for at man skal kunne holde på elevenes interesse. Skal elevenes digitale kompetanse økes ved bruk av LMS må man knytte sammen det pedagogiske aspektet med de digitale områdene elevene viser mest interesse for - for eksempel spill, sosial web, konkurranser, chat, meldinger/mail og diskusjon. Dette er absolutt mulig på læringsplattformene vi her snakker om. Det er opp til den enkelte lærer å tilrettelegge på en slik måte at elevene VELGER å bruke læringsplattformen, kanskje ikke bare i skoletiden, men også på fritiden.

Digitale læringsplattformer kan være et flott verktøy for den enkelte lærer og et utmerket studiested for elevene. Men en forutsetning for at lærerene skal kunne utnytte verktøyene i et LMS er at de er tilstrekkelig kjent med verktøyene de har til rådighet, og at de er aktive brukere av verktøyet. ITU Monitor (2009) skriver i rapporten "Digital kompetanse i skolen":

Ikke overraskende er lærerens rolle som undervisningsleder sentral for å endre den pedagogiske praksisen i skolen. Derfor er det avgjørende å heve lærerens digitale kompetanse i takt med økende ansvar for å utnytte og brukle digitale verktøy som LMS. (ITU Monitor, 2009).

Utdanningsdirektoratet kommer med følgende påstand i rapporten "Digitale læringsplattformer - en mulig katalysator for digital kompetanse i skolen":

Lærerens digitale kompetanse er generelt sett en nøkkelfaktor for pedagogisk bruk av IKT i læringsarbeidet. Dette gjelder også hvordan de like verktøyene i LMS-ene utnyttes og kritisk vurderes. Utfordringen er derfor knyttet til å utnytte potensialet som ligger i LMS-ene, stimulere til bruk av nye arbeids- og vurderingsformer som digitale mapper, samarbeidsverkøy, diskusjonsfora, egenproduksjon og publisering av digitalt innhold. Samtidig er det viktig at skoleleder og lærere reflekterer rundt egne erfaringer med LMS-bruken. (UFD, 2006)

Skoleledelse og lærere med kjennskap til LMS-en ved den enkelte skole må dele kunnskapen sin med kollegaer som synes det er vanskelig å orientere seg i det digitale klasserommet, slik at alle får en reell mulighet til å ta i bruk verktøyene de har tilgang til på den digitale plattformen. Den enkelte lærer må også vise vilje til å øke sin digitale kompetanse gjennom kursing, kollegaveiledning eller etterutdanning.
________________________________________________
Litteraturliste

UFD (2006) Digitale læringsplattformer - en mulig katalysator for digital kompetanse i skolen . Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett] Tilgjengelig fra: http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/Rapporter/LMS.pdf
[Lastet ned 13.10.09]

UFD (2006) Digitale læringsplattformer - i går, i dag, i morgen. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett] Tilgjengelig fra: http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/Rapporter/Underlagsdokument_LMS.pdf
[Lastet ned 13.10.09]

UFD (2006) Digitale læringsplattformer i grunnopplæringen. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]
Tilgjengelig fra: http://www.utdanningsdirektoratet.no/Rapporter/Digitale-laringsplattformer-i-grunnopplaringen  [Lastet ned 13.10.09]

Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004), Kultur for læring (KUF, 2004) [internett]
Tilgjengelig fra: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/stmeld-nr-030-2003-2004-.html?id=404433 [Lastet ned 13.10.09]

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett]
Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf  [Lastet ned 13.10.09]

Er læreren flaskehalsen i forhold til elevenes digitale kompetanse?

I Aftenposten Nett den 19. august 2009 publiseres en artikkel med tittelen "Læreren er flaskehalsen". Artikkelen har undertittelen; "Elevene har fått it-utstyr i verdensklasse. Det er lærerne som svikter".

Kløvstad mener det er lærernes kompetanse og arbeidsmønster, i tillegg til usystematisk skoleledelse, som er de store flaskehalsene som hindrer it-basert undervisning.Hun påpeker at lærerne er blitt bedre til å bruke dataverktøy i administrasjon og planlegging, men at de ikke integrerer verktøyene i undervisningen.

Hun kommer med følgende påstand:
«Elevene lærer mindre i fagene, og vi risikerer at en stor andel av elevene står uten basisferdigheter i data når de kommer på videregående. Disse elevene får en unødig tøff overgang til videregående, for der skal de bruke datamaskinen i oppgaveløsningen.»

Hvilken digital kompetanse er det så læreplanen og andre styringsdokumenter sier elevene skal oppnå?

De fem grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet

I Kunnskapsløftet presenteres fem gjennomgående og grunnleggende ferdigheter som er integrert i kompetansemålene til de enkelte fagene. De fem grunnleggende ferdighetene er:

• Å kunne uttrykke seg muntlig
• Å kunne uttrykke seg skriftlig
• Å kunne lese
• Å kunne regne
• Å kunne bruke digitale verktøy

Hvordan skal vi så definere ”digital kompetanse”?

Grunnlaget for Kompetanseløftet ligger i stortingsmelding nr. 30 (2003-2004), Kultur for læring (KUF, 2004). Her defineres digital kompetanse som:

[..] summen av enkle IKT-ferdigheter, som det å lese, skrive og regne, og mer avanserte ferdigheter som sikrer en kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy og medier. IKT-ferdigheter omfatter det å ta i bruk programvare, søke, lokalisere, omforme og kontrollere informasjon fra ulike digitale kilder, mens den kritiske og kreative evnen også fordrer evnen til evaluering, kildekritikk, fortolkning og analyse av digitale sjangrer og medieformer. Totalt sett kan digital kompetanse dermed betraktes som en meget sammensatt kompetanse. (KUF, 2004 s.48).

I rapporten ”Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen” (Søby, 2005) defineres begrepet slik:

Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.

En tredje definisjon er denne:

Digital kompetanse handler om vår kompetanse til å unytte digitale medier i forbindelse med læring, både i og utenfor skolen. (Erstad, 2005)

Digital kompetanse er altså et omfattende og sammensatt begrep - et begrep som konstant vil være i endring, siden vårt samfunns raske teknologiske utvikling bidrar til at digitale verktøy og medier også vil endres i takt med dette. Det store spørsmålet er om den norske skole er i stand til å gi elevene den digitale kompetansen det her snakkes om. Har vi de tekniske forutsetningene, og har lærere i norsk skole tilstrekkelig kompetanse til dette?

Hvilke tekniske forutsetninger har norske skoler for å oppfylle kompetansemålene?

Skal man kunne strekke seg mot kompetansemålene i den grad det er ønskelig, er det en forutsetning at det tekniske utstyret er til stede og fungerende. Den siste rapporten fra Utdanningsdirektoratet som har kartlagt de faktiske forhold av denne typen kom i 2007 - ”Utstyrs- og driftssituasjonen i grunnopplæringen 2006-2007” (Utdanningsdirektoratet, 2007) Undersøkelsene har blitt foretatt 2006 og 2007. I sammendraget kan vi lese følgende:

Maskintetthet

Antall elever per datamaskin i grunnskolen under ett er redusert fra 6,5 i 2005 til 4,7 i 2007. Det er en forbedring på alle alderstrinn. Det er fortsatt ungdomsskolene som har best maskindekning, med 4,1 elever per maskin i gjennomsnitt mot 5,3 på barneskolene. Litt over 15 % av ungdomsskoleelevene går på skoler med tre eller færre elever per datamaskin, mens bare vel 7 % av barneskoleelevene gjør det.

Internett

Over 90 % av alle datamaskiner i grunnskolen er knyttet til Internett. Gjennomsnittlig er det 4,2 ungdomsskoleelever og 6,1 barneskoleelever per datamaskin med Internett som er til bruk for elever. Over 53 % av skolene har Internett-forbindelse i form av bredbånd med kapasitet på minst 2 Mbit/s. Dette er en klar økning fra en andel under 40 % i 2005. Blant ungdomsskolene har minst to tredeler hastighet på 2 Mbit/s eller mer. Likevel finnes det trolig fortsatt skoler som ikke har Internett i det hele tatt.

I hvilken grad benytter skolen IKT?

ITU Monitor (2009) har innført en prøve i digital kompetanse som gjør det mulig å koble informasjon fra lærere og skoleledere til elevenes prøveresultater. Prøven har hovedfokus på grunnleggende IKT og problemløsing med IKT. Hovedfunnene er oppsiktsvekkende med henblikk på Utdanningsdirektoratets hovedformål med den femte grunnleggende ferdigheten, nemlig å kunne bruke digitale verktøy. Hovedfunnene forteller oss blant annet at:

• Grunnskolen ligger langt etter videregående skole når det gjelder bruk av IKT i skolearbeidet.
• Det er også store variasjoner mellom elever, skoler og trinn
• Lærere i videregående skole bruker IKT i fagene i større grad enn kolleger på 7. og 9. trinn
• Individuelle kjennetegn som hjemmeforhold, skoleprestasjoner og mestringsmotivasjon har betydning for elevenes digitale kompetanse
• Det er sammenheng mellom elevenes digitale kompetanse og foreldrenes utdanning
• Hvordan skolens IKT-satsning er utformet påvirker elevenes digitale kompetanse
• Det er sammenheng mellom skoleledelsens prioriteringer om pedagogisk bruk i fagene og elevenes resultater på prøven i digital kompetanse
• Det er positiv sammenheng mellom resultat på digital prøve hos lærerne og hvor mye tid de bruker ved datamaskinen
• Lærerne rapporterer om forholdsvis begrenset bruk av digitale læringsressurser

Ser man under ett rapporten ”Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen” og ITU monitor sine undersøkelser av den digitale tilstanden både utstyrsmessig og kompetansemessig, ser vi at det er flere faktorer enn lærernes kompetanse som spiller inn. Det er riktig at IKT er ikke integrert slik styringsdokumentene og læreplanen sier, men årsakene til det er flere. Utstyr og infrastruktur spiller også en viktig rolle i tillegg til digital kompetanse hos lærere i norsk skole. Rapporten ”Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen” (Søby, 2005), viser oss ”Det digitale kompetansehjulet". Dette viser oss hvor sammensatt problemstillingen er, og hvor mange komponenter som skal samspille for å oppnå digital kompetanse i skolen.

__________________________________________________
Kilder:
Aftenposten Nett (2009) "Læreren er flaskehalsen" [internett]

Tilgjengelig fra: http://www.nrk.no/nyheter/1.6736536

ITU (2009) ITU Monitor 2009 - Skolens digitale tilstand, Oslo, Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, [internett]
Tilgjengelig fra ITU: http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf

Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004), Kultur for læring (KUF, 2004) [internett]
Tilgjengelig fra: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/stmeld-nr-030-2003-2004-.html?id=404433

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf

Hva er risikooppførsel i forhold til datavirus?

Et datavirus er et småprogram med evne til å kopiere seg selv og er i stand til å lagre kopier av seg selv på en slik måte at de spres fra maskin til maskin. Det kan også utføre "handlinger" som ikke er til kjent fordel for den maskinen som blir infisert. Man har flere forskjellige typer virus: filvirus, systemvirus, makrovirus og såkalte narrevirus (og mange undergrupper av disse). Felles for dem alle er at de utfører ting uten "kjent hensikt". Heldigvis finnes det antivirusprogrammer som beskytter datamaskinen vår, men disse må vedlikeholdes for at maskinen skal ha den optimale beskyttelse.

Dette bør du IKKE gjøre dersom du vil unngå å bli infisert av datavirus :

• laste ukritisk ned fra internett
• bruke deleprogrammer (for eksempel film/musikkprogrammer)
• åpne vedlegg på email fra ukjente kilder eller la være å scanne vedlegget før man åpner det
• sette ned sikkerhetsnivået på nettleseren
• kjøre uten brannvegg på maskinen din
• la være å oppdatere nettleser eller operativsystem
• la være å oppdatere virusprogrammet ditt

Selvfølgelig handler det hele om fornuftig oppførsel og sunn fornuft. Skal man ferdes på nett, bruker man nettvett og utsetter ikke seg selv for fare. Dette er også viktig å videreformidle til elever vi underviser. I samme åndedrag vil jeg si at alle maskiner på en datalab bør være slik satt opp at elevene overhodet ikke har anledning til å utføre handlinger i kontrollpanelet eller endre sikkerhetsinnstillingene på nettleseren. Har elevene noen form for administratorrettigheter i kontrollpanelet eller når det gjelder sikkerhetsinnstillinger kan jo hva som helst skje.

HEI!

Dette blir altså arbeidsbloggen min i år. Kjekt å komme i gang igjen, synes bloggingen i fjor var interessant. Nå får vi sjekket at jeg ikke har glemt hvordan jeg bruker blogg....