Prosjekt og produkt

Jeg startet med det overordnede begrepet "Mediedanning". Det er et begrep som er så vidt at jeg straks begrenset det til å omfatte elever og nettvett. Det er urealistisk at jeg skulle kunne dekke et så vidt område i en podcast, og det ville blitt umulig å måle resultatet. Ut fra mediedanning utformet jeg problemstillingen "Hvordan skal elevene utvikle sunt nettvett?". Dette måtte også avgrenses videre slik at jeg siktet inn mot en spesiell gruppe elever. Jeg valgte da mellomtrinnet. Problemstillingen ble dermed "Hvordan skal elever på mellomtrinnet utvikle sunt nettvett?". Neste skritt på veien ble å avgrense problemstillingen til "Hvordan kan LÆREREN tilrettelegge for at elevene på mellomtrinnet skal utvikle sunt nettvett?" Til slutt ville jeg ha frem hvilket middel læreren skulle bruke i dette arbeidet, nemlig en podcast. Produktmålet er altså et resultat av flere avgrensinger. Denne måten å arbeide på er nyttig. På denne måten gaper man ikke over for mye, og man spesifiserer både problemstilling, hvilken gruppe man sikter inn på, hvem som skal utføre en oppgave og middelet for å utføre oppgaven. Definisjonen på et medieprosjekt kan være:

• å presisere
• å konkretisere
• å planfeste
• å gjennomføre
• å måle
• å ferdigstille
• å dokumentere

Dersom man har en vag eller uklar problemstilling vil man troligvis ikke klare noen av de ovenfornevnte punktene. Det er viktig med klare avgrensinger for å få til målbare resultater.

Mediedanning og mediepedagogikk

Dagens barn og unge vokser opp i en digital tidsalder helt ulik den forrige generasjons oppvekstvilkår. Identitet dannes i dag både i den fysiske verden og i den virtuelle verden. Barn overstrømmes av inntrykk og påvirkning fra resten av verden og blir dannet i tråd med dette. Hva skjer med de unge i denne formen for globalisering? Kan bilder og inntrykk fra medienes verden mobilisere ekte medfølelse og empati? Kan dette erstatte fysisk nærhet og medmenneskelig varme? Hvilken påvirkning har digital kommunikasjon på de unge i supermodernitetens tidsalder? Taper den mellommenneskelige kontakt terreng overfor den teknologiske kvasi-interaksjonen?


Spørsmålene er mange, og svarene er ikke enstydige. Den mediekulturen de unge lever i skaper kontinuerlig endrede fremstillinger av virkeligheten gjennom nyheter, filmer, reklamer og såpeoperaer. Kupainen (2005) bruker metaforen "medienes favntak" om forholdet mellom menneske og mediene. Metaforen reflekterer på den ene siden at individet er sjebnesvangert fanget av mediene, samtidig som man får trøst og varme i medienes trygge favn. Likevel er det et faktum at mediefavntaket er klamt: det personlige møtet med andre mennesker blir mer og mer erstattet av virtuelle pseudokontakter med TV-personligheter. På denne måten glir mediedanningen over i hendene på multinasjonale kommersielle konglomerater som har noe å selge.
Er de unge i dag på vei bort fra virkeligheten og på vei inn i en virtuell verden der de styres av inntrykkene fra media? Skolens rolle i dette spørsmålet må i så fall bli: hvordan kan den norske skole i dag fremme mediekompetanse hos elevene?


Mediekompetanse kan defineres som "et middel til å utvikle redskapsorienterte ferdigheter OG en målrettet virksomhet som støttet de unges identitetsoppbygging og danning. Soilikki Vetteranta (2007) sier i artikkelen "Mot mediedysleksiens tidsalder?" følgende: "Det grunnleggende spørsmålet bør være hvordan mediekulturen kan bidra til unge menneskers vekst som balanserte, sosialt ansvarlige og konstruktivt kritiske, handlende individer. Evnen til å beherske utstyr må følges opp med spørsmålet om hvilken virkelighetsoppfatning vi ønsker å fremme ved hjelp av informasjons- og kommunikasjonsteknologien. Greier vi å utvikle de unges kulturelle kompetanse og evne til empati og kritisk lesning av mediene ved å gi dem mulighet til deltakelse i og dialog med omverdenen?"


Barn og unge trenger stabile, trygge voksenpersoner rundt seg i identitetsdanningen, hjemme så vel som på skolen. I en tidsalder der det er "fri flyt" av informasjon gjennom datateknologien og medier er det desto viktigere å fremme elevenes evne til kritisk sans og dømmekraft, såvel som etisk og moralsk standard. Å fremme mediekompetanse vil også innebefatte å hjelpe elevene til å utvikle evne til å vurdere medietekster og øve kildekritikk.


I mediepedagogikken har to holdninger preget diskusjonen. På den ene siden ser man hvordan IKT åpner for uendelige læringsmuligheter, bidrar til barnas utvikling, stimulerer til aktivitet og deltakelse, beriker fantasien og øker muligheten for likeverd i samfunnet. Men på den annen side sees IKT på som en risiko sett i sammenheng med faktorer som nettavhengighet, aggressivitet, muskelverk og inaktivitet, manglende sosial trening, utarming av følelseslivet og fremmedgjøring for det virkelige liv (Forsberg og Pölsö 2001).


Unge i dag har fått betegnelsen "cyberkids" eller "det glokale barnet". Deres bevegelsesradius omfatter gata hvor de bor såvel som nettsamfunnene de er borgere i eller spillene de har en identitet i. De lever på en måte i to verdener: den ene er reel, den andre har de selv skapt - sistnevnte kan de selv velge alder, kjønn, utseende og personlighet. Denne siste er mye mer forlokkende enn skolen med sine rutiner og faste mønstre. Den virtuelle verdenen er der man kan leve ut drømmer, fantasier, flykte fra hverdagens oppgaver og plikter og hvor man kan få umiddelbar tilfredsstillelse og underholdning. Disse to motpolene er det vi lærere må prøve å bygge bro mellom. Hvordan kan vi utnytte elevenes virtuelle verden i en læringssituasjon? Jeg har ikke fasitsvaret på dette. Men ett vet jeg: man kan ikke utelukke og fordømme denne realiteten. Dette er en meget viktig del av barn og unges hverdag. Utfordringen er å klare å binde disse motpolene opp mot hverandre i et læringsmiljø. Hvordan kan vi dra nytte av elevenes virtuelle hverdag og bruke dette til å fremme læring, sosial kompetanse, nettvett og mediekompetanse?


Jeg håper vårens studieemner vil gi meg ideer og metoder for å bygge denne broen. Jeg tror alfa og omega er å bruke elevenes kompetanse for alt hva den er verdt, omforme den, pusse og gni, få frem essensen og det man kan bygge videre på for å øke elevenes generelle kompetanse både som menneske, medborger og deltaker i samfunnet forøvrig.


------------------------------
Kilder: Soilikki Vettenranta (2007) Mediedanning og mediepedagogikk, Gyldendals Norsk Forlag, Oslo

Læringsomgivelser

Vi kan grovt sett skille mellom to typer læringsomgivelser: fysiske og digitale. En fysisk læringsomgivelse kan være et hvilket som helst fysisk sted hvor læring foregår. Kobler man dette til IKT så snakker vi i tillegg til klasseromsutforming, fysisk plass og arkitektonisk utforming også om kabling av skolebygg, nettverk og andre tekniske løsninger som skal til for at læring skal finne sted. Digitale læringsomgivelser derimot, kan være et hvilket som helst digitalt verktøy, eller kombinasjon av verktøy som blir brukt til læring og undervisning. Det kan for eksempel være nettsider for læring, kurssider, blogg, wiki, LMS, sosiale medier eller virtuelle verdener  og annet som innbefatter læring i en eller annen form. Jeg vil gå litt inn på forskjellige digitale løsninger som i en eller annen form kan sees på som digitale læringsomgiveler og prøve å redegjøre kort for hvordan læring kan foregå her:

• PLE (personlige læringsomgivelser) er tilpasset den enkeltes ønsker, preferanser og behov. Dette er i utgangspunktet en personlig læringsomgivelse som ikke nødvendigvis er satt i sammenheng med skole og undervisning. Det kan være brukeren selv som har tilrettelagt den. Læringsbegrepet blir satt i livslangt perspektiv, og omgivelsene er tilpasset den enkelte bruker. Et PLE handler om hvordan man setter web2.0 i system, hvilke verktøy man velger å bruke og hvordan man utnytter de ressurser for kunnskap og læring som er tilgjengelige for oss på den måten som gagner oss mest. I en slik læringomgivelse har man behov for å organisere den kunnskapen og informasjonen vi henter gjennom for eksempel rss-feeds, og om å gjøre den kunnskapen vi erverver oss om til vår egen ved å gjenskape den med egne ord. Det krever refleksjon å velge ut sin personlige PLE - hvilken kunnskap ønsker vi og hvordan skal vi organisere den?

• LMS (læringsplattformer) er digitale plattformer hvor en rekke verktøy for å støtte læringsaktiviteter og administrasjon av disse er samlet. LMS er dermed en verktøykasse for pedagogisk personell. Det er et system for å støtte og organisere læring. Verktøyene i et LMS er integrert i en felles omgivelse med en felles database, og har delt tilgang til dokumenter og informasjon. Gjennom verktøyene i et LMS kan brukerne kommunisere seg i mellom. Undervisning og læreprosesser kan administreres. Man kan som pedagogisk personell planlegge og styre prosjekter og informasjon kan lagres og deles.

• Sosiale medier: ulike digitale verøy med potensiale for å støtte elever i aktiv kunnskapsproduksjon og læring som sosial prosess. Begrepet sosial web brukes om en rekke sosiale netttjenester som baserer seg på aktiv deltakelse fra brukere. Eksempler på dette er Picasa, Facebook, Twitter, MSN som alle er sosiale nettsamfunn. Disse tjenestene kjennetegnes ved at det er lett å produsere, dele, kommentere og bearbeide sitt eget og andres innhold. En blogg er en internettside for en forfatter legger ut informasjon som kan kommenteres av andre. Blogg kan brukes som et pedagogisk middel når den blir satt opp med en hensikt. Her kan publiseringsformen tilpasses den enkeltes behov. Det som blir lagt ut kan kommenteres av andre som leser innleggene. Gjennom faglige diskusjoner skaper man kunnskapsnettverk for meningsutveksling er erfaringsdeling. En wiki er en eller flere nettsider laget med det mål å gi lesere muligheten til å bidra med og endre på innhold ved bruk av et «markup-language». Hvem som helst er med, hvem som helst kan redigere sier.Wikier kan også bli brukt i skoler og organisasjoner for å forenkle samarbeid og kunnskapsdeling og for å samle på denne kollektive kunnskapen som en ressurs for fremtiden. Gjennom wiki kan man samarbeide rundt dokumenter, komme frem til avgjørelser og holde hverandre oppdaterte.

• Virtuelle verdener: simulerte virkeligheter der man kan samarbeide og kommunisere i et 3D-landskap. En virtuell verden er en nettbasert simulert virkelighet der individer omgås hverandre ved å bevege seg rundt i et tredimensjonalt landskap ved hjelp av en virtuell representasjon av seg selv (en avatar). Inne i den virtuelle verdenen kan man møte og snakke med andre, både ved chat og lyd. En fordel med virtuelle verdener i forhold til mer ordinære læringsplattformer, er at bruken av en avatar gir brukerne en sterkere følelse av tilstedeværelse og nærhet.

Så er det da opp til oss i skolen hva vi ønsker å bringe inn i elevenes digitale hverdag. Er det formålstjenelig med både PLE og LMS? En av delene - i så fall hvilken? Klarer vi å dra nytte av sosial web i undervisningssammenheng, eller skaper det bare frustrasjon å skulle "jage" elevene vekk fra facebook? Finnes det en mellomting, for eksempel blogg eller wiki? Skal enkelte spill i en 3D-verden sees på som et gode læringsomgivelser? Jo, mange ting å ta hensyn til og mange muligheter. Jeg tror ikke man skal utelukke verken det ene eller det andre. Jeg tror man skal prøve å utnytte de mulighetene som finnes for å skape et godt læringsmiljø for elevene. Dersom man finner den gyldne middelvei er det ingenting i veien for å utvide repertoaret for hva man tar i bruk i skolen. Grensen går der hvor det ikke lenger er læring, bare sosiale omgivelser. Det er opp til den enkelte å sette grensen, og til å skape et læringsmiljø hvor de enkelte læringsomgivelsene får plass.

--------------------------------

Kilder:

http://www.uninettabc.no/

Leksjonstekst

Bedre vurderingspraksis

Jeg jobber på en forholdsvis liten privatskole med rett over 100 elever. I løpet av fjoråret hadde jeg en kollega som tok 15 studiepoeng i vurdering. I den forbindelse fikk vi andre lærere visse oppgaver og emner vi skulle jobbe med på henholdsvis småtrinn, mellomtrinn og ungdomstrinn. Dette var en nyttig arbeidsprosess hvor vi tok for oss temaene elevkartlegging, elevvurdering og elevmedvirkning på alle trinn. Vi gikk gjennom lovverket i forhold til nevnte punkter og tilbake til praksisen vår for å se hvor vi sto i forhold til hva som er forventet av oss. Samtidig utarbeidet vi planer for hvordan vi skulle jobbe fremover med elevmedvirkning og elevvurdering – normativ og summativ vurdering. Et av de punktene vi fant ut at vi måtte arbeide grundigere med var elevmedvirkning og klar målformulering i forhold til elevene. Vi hadde ikke tydeliggjort målene godt nok for elevene, og på den måten ikke ansvarliggjort dem når det gjaldt hva som var forventet at de skulle kunne i et emne. Her er et utklipp av hva vi kom frem til, først om elevmedvirkning:

Veldig greit med planer, men de må anvendes for at det skal være noen vits i dem. Når jeg ser på de tre eksempelskolene i forelesningen blir jeg mektig imponert. Det krever stor innsats å snu ei skute som har vært på samme kurs i mange år. Jeg opplever på skolen min at det tar tid å endre praksis. Mange er villige, men all dokumentasjon som er påkrevd spiser opp tiden til flere av kollegene mine. Dessverre. Andre igjen er blant "ildsjelene" som klarer å omstille seg og ta i bruk blant annet digitale hjelpemidler i vurderingsprosessen, som for eksempel It's learning. Her er hva vi har av retningslinjer for vurdering:

Vurderingspraksisen vår har endret seg i forhold til å gi tydeligere fremovermeldinger. Før alle foreldresamtaler skrives det vurdering og fremovermelding til elevene.

Sammenlignet med eksempelskolene har vi et langt stykke å gå. Spesielt i forhold til nedbryting av kompetansemålene slik at de blir forståelige for elevene, og i forhold til periodeplaner. Stort sett er det slik at detaljerte målformuleringer presenteres foran prosjekt- eller gruppeoppgaver og ikke i det daglige arbeidet. Det bør finnes synlige, forståelige mål for elevene i forhold til hver eneste ukes planer og forventninger. Det er jo på denne måten at elevene blir i stand til å jobbe målbevisst for å mestre målene. Ikke bare vi voksne trenger mål for det vi gjør, også elevene gjør det. Akkurat dette kommer til å bli et av mine mål for tiden som ligger foran: å få konkretisert kompetansemålene og brutt dem ned til detaljerte mål som elevene kan strekke seg etter, og synliggjøre dem for elevene.

Bloom's taksonomi

Å bryte ned kompetansemålene i delmål er en tidkrevende oppgave når vi snakker om vurdering. Men likevel er det nødvendig for at man skal kunne grunngi vurderingene av elevene. Bloom’s taksonomi kan være nyttig i denne møysommelige arbeidsprosessen.

Denne oppgaven tar utgangspunkt å bruke Blooms taksonomi for å bryte ned kompetansemålene i delmål, med vurderingskriteriene ”over middels grad av måloppnåelse”, ”middels grad av måloppnåelse” og ”under middels grad av måloppnåelse”. Jeg har tatt for meg et av kompetansemålene i norsk for 7. trinn:

Det er viktig at eleven skal kunne forstå hvorfor en vurdering av vedkommendes arbeid blir som den blir. Eleven trenger å se hva det er forventet at han skal kunne for å vite hva han skal kunne eller hva han må jobbe med. Uten forståelig mål famler eleven i blinde. Målene må presenteres sammen med oppgaven, og målkriteriene må sees på sammen med elevene. Ofte kan også elevene være med på å utforme vurderingskriteriene, spesielt i vurdering av prosjekter og gruppeoppgaver. Da vil de lettere forstå hva som må til for å få en god vurdering av arbeidet.
---------------------------------------
Kilde:
UFD (2006) Kunnskapsløftet - fag og lærerplaner for kunnskapsløftet. Undervisnings- og forskningsdepartementet [Internett] Tilgjengelig fra: http://udir.no/grep/Lareplan/?laereplanid=1001576&visning=5&sortering=3&hoid=1001579 [Lastet ned 08.11.2009]

Integrering av IKT i undervisningen

ITU Monitor (2009) sier blant annet at det er sammenheng mellom elevens digitale kompetanse og skoleleders prioriteringer i bruk av IKT i fagene. Det trekkes frem at infrastruktur, tilgang til IKT ved behov, ressurser til IKT- drift ved skolene, midler til å integrere IKT i fag, bruk av LMS og systematisk kompetanseutvikling av lærerne er faktorer som spiller en rolle for elevens digitale kompetanse. (ITU Monitor 2009)                                                                                                                                                                                                         


Som figuren viser er ledelsen en viktig faktor i forhold til implementering av IKT i skolen. I følge Phillipa Lee er 70% av ansvaret knyttet til ledelsen, 20% til selve prosessen og bare 10% til teknologien. Det er dermed ledelsen som har hovedansvaret, og ikke den enkelte lærer. Det er skoleledelsen som må utvikle en langsiktig plan i forhold til implementering av IKT i undervisningen, i forhold til å sette av ressurser og midler til kompetanseheving hos lærerne, samt utvikle en visjon for selve IKT-bruken.


Nå vil jeg ikke henge meg opp i bare ledelsens ansvar i dette innlegget, men også hva den enkelte lærer bør tenke på i forhold til hva man skal kunne eller ei. Det er greit at ledelsen har det overordnede ansvaret. Men det er viktig den enkelte lærer også motiverer seg til å prøve å utvikle seg gjennom IKT. Ledelsen skal legge til rette for det både formelt sett og i forhold til tid og ressurser, men læreren må faktisk gjennomføre det og implementere det i sin undervisning! Er man lærer så må man tilpasse dagen i dag til dagen i morgen. IKT er kommet for å bli, og godt er det. 


En god ledelse legger opp til realistiske mål og oppnåelige resultater. En god ledelse tar vare på sine ansatte. Jeg tror ikke det er lett for den eldre garde å bytte frekvens fra den gamle, gode tavleundervisningen til det spekteret av digitale muligheter i dag. Jeg tror at mye av det gode, gamle er veldig godt undervisningstoff. Og jeg mener at det ikke skal kastes bort. Mange skatter ligger gjemt i permene til de som har vært lenger i skolen enn oss andre. Det skal vi huske på...alle pennestrekene som har blitt ført, alle anstrengelsene som har blitt lagt ned, alle tårene som har trillet ned en slitent kinn og all kunnskapen som har blitt bokført. Det må ikke kastes bort fordi om vi lever i en ny, digital tidsalder. Men kanskje det skal "sprites opp" med IKT og på den måten bli mer "up to date"? Om vi kunne kombinere kunnskapen fra permene over i vår digitale hverdag ville vi blitt så mye rikere. Vi trenger ikke finne opp kruttet på nytt. Vi trenger bare en ledelse som SER, TILRETTELEGGER OG VIDEREFØRER. Den enkelte lærer har et selvskrevet ansvar i forhold til å øke sin digitale kunnskap og kompetanse. Likevel er det ledelsen som må legge opp til dette i en lokal handlingsplan. Gjennom intern, formalisert kursing og kollegaveiledning kan lærerne bygge opp en felles kompetanseplattform. Det krever selvsagt en pedagogisk IKT-veileder for å hjelpe til med dette. Det må stilles kompetansekrav til de ansatte og den interne veiledningen og kursingen bør sørge for at alle får samme utgangspunkt i forhold til digital kompetanse (gjerne mer enn minimumskravet). 


Rollefordelingen i en slik prosess vil altså være:
* ledelsen og IKT-veileder utarbeider en lokal plan for kompetanseheving blant lærerne
* IKT-veileder eller annet kompetent personell gjennomfører kurs/veiledning i henhold til kompetansekravene som stilles i handlingsplanen. Denne omfatter også bruk av nettressurser og aktuell pedagogisk programvare
* den enkelte lærer integrerer ny kunnskap i undervisningssammenheng


-----------------------------------
Kilder:
ITU (2009) ITU Monitor 2009 - Skolens digitale tilstand, Oslo, Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning,  [internett] Tilgjengelig fra ITU: http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf [Lastet ned 30.10.09]

Hva er digital kompetanse?

Digital kompetanse er et vidt begrep, og det finnes vel ingen fasitsvar på nøyaktig hva begrepet skal dekke. Men uansett er det det overordnede styringsdokumentet vi lærere forholder oss til. Stortingsmelding 30, Kultur for læring, ga oss denne forklaringa på digital kompetanse:

Digital kompetanse er summen av enkle IKT-ferdigheter, som det å lese, skrive og regne, og mer avanserte ferdigheter som sikrer en kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy og medier. IKTferdigheter omfatter det å ta i bruk programvare, søke, lokalisere, omforme og kontrollere informasjon fra ulike digitale kilder, mens den kritiske og kreative evnen også fordrer evnen til evaluering, kildekritikk, fortolkning og analyse av digitale sjangrer og medieformer. Totalt sett kan digital kompetanse dermed betraktes som en meget sammensatt kompetanse. (UFD, 2003)

La oss se på noen definisjoner av begrepet:

Søby (2005) illustrerer digital kompetanse i denne figuren:

Erstad (2005) definerer digital kompetanse som "...ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for mestring i det lærende samfunnet" (Erstad, 2005:12).

Krumsvik (2007) deler digital kompetanse inn i fire grunnkompetanser:

• Basal IKT-ferdighet
  
• Pedagogisk-didaktisk IKT-skjønn
  
• Læringsstrategier/metakognisjon
  
• Digital danning

Rolf Baltzersen (2009) skisserer digital kompetanse i denne figuren:

Er det forskjeller i disse definisjonene på digital kompetanse, eller sier de stort sett det samme? Illustrasjonen til Søby og Erstads definisjon dekker etter min mening de samme områdene når det gjelder digital kompetanse. De ble også utformet i lys av forrige læreplan, L94. Sammenligner vi deres definisjoner med Krumsvik og Baltzersen, ser vi at de sistnevnte "bygger ut" begrepet med å spesifisere at digital dannelse også inneholder et pedagigisk-didaktisk aspektet og læringsstrategier og digital dannelse. I det store og det hele tar alle modellene utgangspunkt i det basale og videreutvikler kompetansen gjennom læring, kreativitet, vurderingskompetanse og digital dannelse, men Krumsvik og Baltzersen ser på digital kompetanse i lys av den nye læreplanen (LK06), og peker på den pedagogiske kompetansen som tar hensyn til læreprosessen til eleven. Søby og Erstad forholder seg mer til den tradisjonelle digitale tekniske kompetansen, som har fokus på verktøysiden.

Personlig mener jeg at illustrasjonen til Baltzersen dekker det meste av hva jeg legger i begrepet digital kompetanse.

------------------------------------------------

Kilder:

Erstad, O. (2007) Mestring og dømmekraft i informasjonssamfunnet. Vettenranta, S. (red) Mediedanning og mediepedagogikk (2007:197). Oslo, Gyldendal Akademiske.

Krumsvik, R. (2007) Digital kompetanse i kunnskapsløftet. Krumsvik, R. (red) Skulen og den digitale læringsrevolusjonen (2007:64). Oslo: Universitetsforlaget.

Søby, M (2005): Digital skole hver dag -om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen. ITU, Universitetet i Oslo [Internett ] Tilgjengelig fra: http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf [Lastet ned 21.10.2009]

UFD (2003) Stortingsmelding nr 30, 2003-2004, Kultur for læring. Undervisnings- og Forskningsdepartementet [Internett]. Tilgjengelig fra: http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20032004/030/PDFS/STM200320040030000DDDPDFS.pdf [Lastet ned 21.10.2009]